Redação em sala de aula:

A “correção” chega um pouco tarde quando os alunos escrevem uma única versão e recebem uma nota atribuída pelo professor ao final. Mesmo que o professor espere que na próxima redação esses erros não apareçam mais, não é isso que acontece.

Para Chandragasegaran ( 2003) os alunos se beneficiarão mais se forem ajudados na escolha do tempo verbal correto ou na seleção do detalhe adequado no momento que necessitam de tal ajuda, ou seja, durante o processo de escrita.

A ajuda deve ser dada “em tempo oportuno” na forma de instrução explícita e procedimentos de autoverificação relacionados a uma ou mais dessas áreas: escolha de conteúdo (idéias), organização e linguagem (inclusive gramática).

As escolhas consideradas inadequadas podem, então, ser mudadas usando os procedimentos de raciocínio e tomada de decisão descritos pelo professor. Ao longo do tempo, as lições aprendidas das intervenções do professor dão aos alunos a autonomia para tomar decisões melhores e mais bem calculadas em relação ao que escrever e como escrever.

O professor intervém na produção escrita dos alunos oferendo-lhes uma assistência que lhes permitirá aprimorar o texto antes de ser apresentado para correção e avaliação.

Uma forma interessante de correção é propor que os alunos troquem os textos produzidos com um colega e que o colega corrija o texto indicando o que pensa estar errado, os alunos podem discutir sobre o que aprenderam (vocabulário e regras gramaticais) e dessa forma um ajuda o outro a aprimorar um pouco mais o texto. Nessa fase o professor também fica a disposição para sanar as dúvidas dos alunos.

Veja exemplo de correção em dupla:


Fonte: CHANDRASEGARAN, Antonia. A intervenção como recurso no processo de escrita. Coleção Portfolio Sbs13: reflexões sobre o ensino de idiomas. São Paulo: Editora SBS, 2006.

17-11-09

Essa é uma atividade de leitura baseada nos contos infantis.

Comece fazendo um pequeno resumo de duas histórias conhecidas dos alunos, como "Os Três Porquinhos" e "Chapeuzinho Vermelho". As frases devem ser simples, conforme o exemplo abaixo:

Era uma vez uma menina que morava com a mãe numa pequena casa na floresta.

Um dia, a avó da menina ficou doente e a mãe pediu que a filha fosse até a sua casa levar uma cesta de comida.

A mãe da menina pediu que ela fosse pela estrada, porque o caminho por dentro da floresta era mais curto, mas muito perigoso.

A menina, no entanto, preferiu ir pela floresta, e achou que sua mãe nunca iria descobrir que ela havia desobedecido.

Na floresta, a menina encontrou um lobo.

O lobo conseguiu conversar com a menina e descobrir onde ela ia.

Pegando um atalho, o lobo chegou antes da menina na casa de sua avó.

O lobo comeu a velhinha, vestiu sua camisola e deitou-se na sua cama à espera da menina.

Quando a menina chegou à casa da avó, estranhou a aparência da criatura que estava deitada na cama.

Quando a menina se aproximou para descobrir por que os olhos, as orelhas e o nariz da avó estavam tão grandes, o lobo a engoliu também.

Um caçador que passava ouviu os gritos, entrou na casa e matou o lobo.

O caçador abriu a barriga do lobo e de lá tirou, ainda vivas, a avó e a menina.

A segunda história pode ser contada da mesma maneira, com até 12 frases.

Para elaborar o material para os alunos, as frases das duas histórias devem ser reescritas numa mesma folha, em ordem aleatória, antecedidas por dois parênteses, conforme o exemplo abaixo:

( ) ( ) Quando a menina se aproximou para descobrir por que os olhos, as orelhas e o nariz da avó estavam tão grandes, o lobo a engoliu também.

( ) ( ) O lobo soprou e soprou, e derrubou a casa de palha.

Nos parênteses que aparecem primeiro, os alunos irão simplesmente dizer a que história a frase pertence. Por exemplo, "CV" para Chapeuzinho Vermelho e "TP" para "Os Três Porquinhos". Nos parênteses ao lado, os alunos irão ordenar as histórias de acordo com a sua seqüência correta.
Como atividade complementar, os alunos poderão fazer uma releitura de uma das histórias, seja criando um novo final, adicionando novos e inusitados personagens, ou adaptando o enredo para os tempos atuais.

O material em E.V.A. é produção da professora de Educação Infantil Crisa Gama.
Fonte: http://bycrisa.blogspot.com/2009/02/chapeuzinho-vermelho-e-tres-porquinhos.html

Essa é uma atividade diferente de interpretação de textos.

1. Escolha um texto compatível com o assunto que está trabalhando com os alunos. Digite esse texto numerando-o a cada duas linhas. Ou seja: numere apenas as frases ímpares, assim:



2. Faça uma cópia do texto para cada grupo de dois ou três alunos. Aí vem a parte mais trabalhosa: corte as frases em tiras e coloque-as em envelopes.

3. Em aula, distribua os envelopes entre os grupos. A tarefa dos grupos será organizar o texto, usando as frases anteriores e posteriores para achar o fragmento que melhor se enquadra em cada linha intermediária. Para fazer isso, será necessário que os alunos compreendam o significado de todas as linhas e extabeleçam nexos, que é justamente o objetivo da atividade.

4. Se você preferir, diferentes grupos poderão trabalhar com diferentes textos, e ao final do trabalho cada grupo poderá compatilhar com seus colegas o que aprenderam com a leitura. Isso, é claro, representará mais trabalho para o professor, mas com certeza enriquecerá o trabalho.

Fonte do texto: Livro de história - 4a série. Projeto Pitangua. traduzido para a LIBRAS pela editora Arara Azul.

Uma escola duas línguasletramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização

Ana Claudia B. Lodi e Cristina B. F. de Lacerda (Orgs.)

Existem poucos estudos no Brasil e no cenário mundial, tanto no que diz respeito ao papel dos intérpretes de maneira ampla, quanto sobre experiências de educação bilíngue em escolas de ensino regular. O acesso e o contato com essa língua na escola podem favorecer o desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de forma ampla e adequada pelo aluno surdo principalmente nas etapas iniciais de escolarização. A importância dessa publicação é a de fundamentar, relatar e debater experiências de uma educação bilíngue em escolas do país, contribuindo para que gestores e professores construam uma escola inclusiva que valorize e respeite as singularidades do processo de letramento das crianças surdas.

R$ 36,00

Fonte: http://www.editoramediacao.com.br/detalhes_livro.php?id=177

SILÊNCIO

Alguém diz

que euVivo no silêncio.

É verdade.

Silêncio de corpo, mas não

de espírito.

Este, ouve e canta

as alegrias que Deus lhe deu,

de Viver!!!

Que importa ser-se surdo

num mundo cheio de ruídos

sem ligação alguma com o meu

Ser.

Bendito sejas, Senhor, que me destes

os silêncios deste mundo.

Ao existires, de facto, para mim,

fazes com que o meu Eu viva,

porque Tu, Senhor, não abates

antes exaltasa

beleza dos sons

que o meu coração ouve...

(José Pedro Amaral - surdocego - Lisboa/Portugal)

Quinta-feira, 16 de Julho de 2009

Flavio Arns se revolta contra a atitude do Ministério da Educação

http://www.senado.gov.br/web/senador/FlavioArns/img/14-07-09_aires_escola_especial.jpg

Crédito: assessoria de imprensa

Para Arns, a insistência do ME em acabar com a escola especial denunciaincompetência/Flávio Arns demonstrou sua total indignação com a sistemática intençãodo Ministério da Educação de acabar com as escolas especiais. Afirmandoabsurdamente que toda a pessoa com deficiência deve ser matriculada naescola comum, o ME demonstra não apenas total desconhecimento da área,como também extrema falta de sintonia com o que a pessoa com deficiênciarealmente necessita para a sua escolarização. Em apartes, Arns foiapoiado por diversos senadores.O senador entende que a educação na classe comum é importante, mas nãoatende a todas as necessidades educacionais das pessoas com deficiência,principalmente as mais severas, como as deficiências múltiplas e aintelectual. "Tenho conversado com pessoas surdas que querem a escolaespecial. Reclamam que a classe comum não está preparada, que elas nãoaprendem na sala de aula, que é tempo perdido", afirmou Flávio Arns.Esse é um assunto recorrente, que tem despendido muito do esforçopolítico de Arns em Brasília. O próprio Ministro da Educação já haviaafirmado que manteria a escola especial, mas conforme decisão recente doConselho Nacional de Educação, encomendada pelo ME, isso ainda não estágarantido."São escolas autorizadas pela Secretaria de Educação, têm professores,currículos, planejamentos pedagógicos, projetos político-pedagógicos,regimentos escolares; enfim, tudo o que é necessário para uma escolafuncionar", concluiu o senador.Flávio Arns está colhendo as assinaturas dos líderes de partidos noSenado em moção de apoio às escolas especiais que será encaminhada aoMinistro da Educação.

Fonte: Agência Senado

Foto do grupo de estudos "Ensino de português para surdos" da Escola Instituto Santa Teresinhas". Da esquerda para direita, professora Ana Maria Moço, Cristina Parmer e eu.

Estamos a cada dia nos aprofundando mais nas questões de ensino de português como segunda língua para surdos.

Uma característica inerente ao professor é a criatividade. Precisamos pensar em atividades para serem propostas em sala de aula com base no ensino comunicativo.

O livro de Richards (2006) nos dá muitas sugestões, como:

Atividades com foco na fluência:
- Reflete o uso natural do idioma ;
-Concentra-se na efetivação da comunicação ;
- Exigem o uso significativo da linguagem;
- Exigem a utilização de estratégias de comunicação;
-Buscam interagir o uso da linguagem ao contexto.

Atividade com o foco na precisão:
- Refletem o uso da linguagem que ocorre em sala de aula;
- Concentram-se na formação de exemplos lingüísticos corretos;
- Praticam a linguagem fora do contexto;
- Praticam pequenas amostras da linguagem;
- Não exigem que a comunicação seja significativa;
- A escolha da linguagem é controlada.

Tipos de atividades:
Atividades de realização de tarefas;
Atividades de levantamentos de informações;
Atividades de expressão de opinião;
Atividades de transferências de informação;
Atividade de dedução lógica;
Dramatizações.

Quer saber mais? Leia o livro. He, He, He

RENANDYA, Wills A. e RICHARDS, Jack C. O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras – Coleção Portfolio Sbs13: reflexões sobre o ensino de idiomas. São Paulo: Editora SBS, 2006.

desenhista: Neiva de Aquino

Ensino de Expressões Idiomáticas:

Muitas metodologias adotadas hoje não levam o aluno ao domínio pleno do português. Isso por vários motivos que vão desde o fato de ser uma disciplina ainda voltada muito para a gramática, para o conhecimento das “regras do bom escrever” e se deixa de lado a língua no seu processo interativo e formas de falar.

Uma proposta motivadora é o ensino através das expressões idiomáticas. Esses recursos lingüísticos representam milhares de possibilidades na comunicação em português. Tais idiomatismos no português são vistos através de análises com as expressões da libras e explicações de suas possíveis origens, as quais provêm de fatos e algumas são até engraçadas.

Existem expressões com léxico e sentido parecidos nos dois idiomas, outras com o mesmo sentido, mas estruturas morfossintáticas diferentes. Portanto, como elemento lingüístico enriquecedor do ato comunicativo, consideram-se as expressões idiomáticas de suma importância para o ensino.

Nos últimos dias eu venho tentando elaborar algumas atividades para melhorar a fixação de expressões idiomáticas em português para alunos surdos.

Anotamos as expressões em fichas (no formato daqueles cartões de apresentação), de um lado escrevemos a expressão e do outro a tradução em Libras.

Eu selecionei algumas das frases que já anotei, veja abaixo:

Expressão em português
Transcrição da tradução para a Libras

O que você tem feito de bom?
VOCÊ TEM NOVIDADE LEGAL

Você se ofenderia se eu perguntasse…
EU PODER PERGUNTAR VC BRAV@ NÃO

O que você achou da comida?
COMIDA GOTOS@?

Só por curiosidade…

EU CURIOSIDADE

Você não mudou nada.
VOCÊ MESMO

Como vão as coisas?
VIDA BEM?

Nós precisamos nos falar mais.
VONTADE CONTATO SUMIR NÃO

Isso foi divertido.
LEGAL

Vê se não some.
VOCÊ SUMIR NÃO

Em breve estarei listando novas expressões e frases interessantes.

THOMA, Adriana da Silva; KLEIN, Madalena. CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: a diferença surda na escola. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2009.

Contato da Editora: Editora da Universidade de Santa Cruz do Sul Av. Independência, 2293 - 96815-900 - Santa Cruz do SulFone: 51-3717-7461 e 51-3717-7462 - Vendas: 51-3717-7665E-mail: editora@unisc.br - www.unisc.br/deptos/editora

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Muitas escolas inclusivas já tem a noção de que o português é uma segunda língua para surdos, mas não sabem como fazer para ensiná-los a ler e escrever sem tomar como base a oralidade ou o princípio do som, como fazem as crianças ouvintes.
Percebemos que o fracasso escolar do aluno surdo muitas vezes está na forma como é conduzida a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa, considerando a prática pedagógica inadequada.

O aluno está lá, não é proporcionado o ensino como segunda língua, mas ao final o aluno precisa ser avaliado. Geralmente suas respostas não correspondem as expectativas para o nível de escolaridade que está inserido. O que a escola deve fazer? Como avaliar esse aluno?
O decreto 5626/2005 considera que o aluno com surdez tem direito a uma avaliação diferenciada. Apresenta em seu texto o seguinte:

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Consideramos que as medidas de avaliação de certa forma contribuem para que o surdo não seja punido por não saber ler e escrever como um ouvinte. Mas, a escola deve traçar objetivos para cada aluno. Até quando vai aceitar que um aluno surdo no ensino médio não saiba flexionar um verbo, não saiba construir uma sentença fazendo uso de preposição? É também muito injusto continuar considerando que qualquer produção vinda de um aluno surdo seja aceitável.

Vejamos a produção escrita de um aluno surdo do 5º ano do ensino fundamental. Nessa produção aparece o verbo irregular ter com a concordância adequada e dinâmica e expressões linguísticas usadas em um diálogo. Fica evidente algumas influência da Língua de sinais.

clique na imagem para ampliar

A escola deve definir quais são as estruturas, o vocabulário ensinado e que devem aparecer na produção dos alunos. Uma reflexão e definição dos critérios de avaliação se fazem fundamental em uma educação consciente, sem deixar de considerar que o português é uma segunda língua.

Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo a palavra. Mas ao encontrar-mos a palavra na análise do diálogo como algo mais que um meio para que se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constituitivos.

Esta busca nos leva a surpreender nela duas dimensões: ação e reflexão de tal forma solidárias em, uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas se ressente imediatamente a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo.

A palavra inautêntica, por outro lado, como que não se pode transformar a realidade, resulta da dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes. Assim é que esgotada a palavra de sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente a reflexão se torna verdadeira palavreira, verbalismo, blábláblá.Por tudo isso alienada e alienante. É uma palavra oca da qual não se pode esperar denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem o compromisso de transformação nem esse sem ação.

Se, pelo contrário se enfatiza ou exclusivisa a ação, com o sacrifício de reflexão, a palavra se converte em ativismo. Este que é ação pela ação, minimiza a reflexão, nega também a práxis verdadeira e impossibilita o diálogo.
...
A existência porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tão pouco nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que homens (*e mulheres) transformam o mundo. Existir Humanamente é pronunciar o mundo é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.

(FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, pg. 77,78, 1987).

As políticas educacionais para surdos e suas práticas pedagógicas no que se refere ao ensino de língua portuguesa apresentam um grande descompasso. Temos trabalhado com a orientação de professores, cursos de capacitação e consultorias à instituições que buscam um aprimoramento no ensino de português como segunda língua para surdos.

A política nacional, mais precisamente o decreto 5626/2005 orienta em seu 14º artigo que As instituições de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior; sendo previsto o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas.

Todavia a realidade da educação brasileira e os surdos inseridos nas escolas regulares diante de uma política paralela que impõe uma educação inclusiva ocasiona a falta de capacitação suficientes para os professores tanto de escolas regulares quanto os que atuam na educação especial.

A realidade é cruel aos surdos, temos em sala de aula professores ouvintes que desconhecem a língua de sinais e trabalham com salas mistas (surdos e ouvintes), que desconhecem métodos específicos que ajudariam os surdos a alcançar a proficiência em português por escrito e ainda carregam a concepção que a oralidade é essencial para o ensino da escrita; espaços educacionais que não oferecem o suporte da educação especial, como: intérprete de língua de sinais ou sala de recurso para complementação pedagógica (libras e português), não podendo ser denominados, a meu ver, de escolas inclusivas. Entretanto, a política diz que é, ou melhor, que deveria ser.

Terceiro Simpósio sobre Bilinguismo, Educação Bilíngue e Cidadania na América Latina

Esta terceira edição do evento traz uma grande novidade, que é um seminário pré-conferência.

Oferecerá cursos nas várias áreas do Bilinguismo, Educação Bilíngue, Formação de Professores para a Educação Bilíngue e Educação para a Cidadania para alunos de graduação, pós-graduação, mestres e doutores.

Data:
8 a 10 de julho de 2009, São Paulo, Brasil

Local: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e na Universidade de Mogi das Cruzes (UMC) – campus Villa Lobos.

Mais informações: http://www.bilinglatam.com.br

Ferreira Brito (2001:07) inicia sua colocação dizendo que
"Os problemas acarretados pelas restrições impostas pela modalidade espaço-visual de língua e pelas especificidades lingüísticas da Língua brasileira de sinais, no ensino de português como segunda língua aos surdos, são, infinitamente, menores do que aqueles causados pela ausência de uma língua materna nas pessoas surdas. Esta ausência coíbe a aquisição de princípios e estratégias lingüístico-pragmáticas e cognitivas, imprescindíveis, inclusive, na aquisição do material léxico-gramatical do português. Os textos acabam por se caracterizarem, basicamente, pelo seu caráter informacional, onde as sentenças são justapostas e o evento narrado segue, quase sempre, uma ordem cronológica. A ausência dos referidos princípios e estratégias revelam-se na ausência de estruturação textual. As estruturas textuais, no entanto, fazem-se
presentes nos textos de surdos usuários de Língua brasileira de sinais, principalmente, naqueles de surdos filhos de surdos. A estes, não faltam habilidades na utilização de estratégias que gerarão expectativas, que levarão em consideração o conhecimento prévio do mundo e do interlocutor, que permitirão uma contextualização adequada do evento narrado e, conseqüentemente, proporcionarão uma maior aquisição de conteúdo semântico e usado de forma funcional e adequada, mas com estruturas específicas orientadas pelas de sua língua de sinais, as quais constituem um problema, facilmente solucionado quando abordado dentro de um contexto de ensino de segunda língua que não desconsidere que a aquisição do léxico decorre da aquisição de estruturas."

ESTRATÉGIAS METALINGUÍSTICAS:
- Explicação em Libras sobre as regras do português, comparação com a estrutura da primeira língua
- Leitura com os alunos- assim eles começam a identificar e dar significado as partes das palavras, como: flexões de verbos, raiz das palavras, etc.

O PROCESSO:
A leitura precede a escrita no processo de aprendizagem de segunda língua.
A criança reconhece os morfemas e elementos da escrita, mas na escrita nem sempre sabe onde usar;

RECURSOS MATERIAIS:
- glossário de verbos com SW, consulta a dicionário de libras, tabelas com flexão dos verbos, cartaz com palavras chaves para leitura e sua escrita em sinais, explicações em libras, etc.






PROPOSTA DE ATIVIDADE:
Essa é uma atividade que aconteceu no decorrer de aulas com propósito de conhecer os usos do tempo verbal do pretérito imperfeito do modo indicativo. Dessa forma é explicado em Libras aos alunos que esse tipo de verbo é utilizado para diversos fins, como:
- quando o locutor enuncia fatos ocorridos, transportado mentalmente para o momento da ocorrência, descrevendo os fatos da forma como iam prosseguindo.

Primeiro se apresenta vários modelos aos alunos,lemos o livro "O homem que amava caixas!. Nessa atividade eles podem consultar o caderno de verbos e se propos que pensassem em uma situação daqui a muito anos para frente, quando já estariam velhinhos e relembrando do passado, deviam escrever os fatos marcantes de cada período da sua vida.


PRODUTO (escrita):



Observem a produção do aluno surdo, os "erros" são na verdade hipoteses inadequadas na tentativa de seguir a regra da lingua portuguesa, como para a palavra "comava"

REESCRITA:
Os alunos reescrevem seus textos com um nível de maior competência e o professor estimulá-os a tomar consciência do que já aprenderam.

Curso de Pedagogia da Unifesp, Campus Guarulhos, abriu concurso para as vagas indicadas abaixo (também há vagas em outras áreas que não LP). A inscrição vai até dia 05/06 às 16h.
Por favor, divulguem para candidatos que queiram por as mãos na massa, num projeto em construção. Além da graduação, as atividades do Curso têm uma forte ênfase na ação extensionista articulada à pesquisa e à Residência Pedagógica. Para os interessados, vale a pena entrar no site da Unifesp Guarulhos e ver nosso Projeto de Curso.
Abs
Claudia Vóvio
Àrea
Subárea
Requisitos
Vagas

Pedagogia
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino da Língua Portuguesa
Graduação em Pedagogia ou Licenciatura em Letras e Doutorado em Educação, Letras ou Lingüística. Projeto de Pesquisa em desenvolvimento ou a ser desenvolvido consubstanciado no memorial e coerente com a trajetória profissional do candidato.
01

Pedagogia
Educação Bilíngüe: Libras/ Língua Portuguesa Graduação em Pedagogia, Letras, Psicologia ou Fonoaudiologia e Doutorado em Educação, Educação Especial, Psicologia Educacional/Escolar, Letras ou Linguística. Os candidatos deverão demonstrar domínio operacional das LIBRAS e serem capazes de produzir respostas ou argumentos em LIBRAS, de forma fluente, sobre o tema em questão. Projeto de Pesquisa em desenvolvimento ou a ser desenvolvido consubstanciado no memorial e coerente com a trajetória profissional do candidato.
01

Remuneração para o regime de trabalho de Dedicação Exclusiva: R$ 6.497,05 (seis mil, quatrocentos e noventa e sete reais e cinco centavos).

Interessados: http://concurso.unifesp.br

Olá, Colegas professores.
Temos falado bastante sobre ensino de português como segunda língua (L2) e sobre a ensino na abordagem comunicativa, chegou a hora de indicar uma boa leitura para conhecer os princípios do método comunicativo.
Um amigo que tem experiência no ensino de segunda língua (inglês para ouvinte e para surdos) me indicou esse livro. Quando eu comecei a ler já me encantei, visto que as outras leituras que temos feito estão voltadas para a teoria e pouco nos ajuda nas atividades que vamos propor em sala de aula.

RENANDYA, Wills A. e RICHARDS, Jack C. O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras – Coleção Portfolio Sbs13: reflexões sobre o ensino de idiomas. São Paulo: Editora SBS, 2006.

Esse livro tem as seguintes características:

- é prático e está voltado para as técnicas;
- é escrito em estilo acessível e não acadêmico;
- concentra-se em princípios e procedimentos.

Anoto aqui o sumário do livro para deixar o gostinho por conhecê-lo:

1- O que é ensino comunicativo de língua estrangeira?
2- O histórico de ECLE
3- Atividades de sala de aula no ECLE
4- Tendências atuais no ECLE
5- Abordagens do ECLE com base em processos
6- Abordagens do ECLE com base no produto

Boa leitura!

27-03-09

Olá, professores.
Temos adotado os livros de português para estrangeiros como material didático base para disciplina de português. Essa é uma tentativa de implementar a aplicação do método de ensino de segunda língua. Concomitante a isso temos estudado (grupo de discussão semanal) as publicações sobre métodos de segunda língua, em especial o método comunicativo que vem sendo apontado na lingüística aplicada como o mais adequado para ensino-aprendizagem de L2.
Sentimos que precisamos fazer várias adaptações quando vamos aplicar o material de ouvintes em alunos surdos.

TRABALHANDO A HABILIDADE DE COMPREENSÃO:
Por exemplo, os livros vêm com um CD para trabalhar a compreensão auditiva da fala em português, nesses casos pensamos em adaptar da seguinte maneira, se a habilidade a ser trabalhada é a compreensão, então vamos fazê-la pela leitura. Os professores precisam ouvir o CD e transcrever em um slide do PowerPoint cada diálogo. Dessa forma, quando tiver no livro um exercício de compreensão o aluno surdo poderá visualizar o diálogo e escolher a alternativa correta conforme as informações retiradas do diálogo escrito.


TRABALHANDO A HABILIDADE DE EXPRESSÃO:
Há também várias atividades de conversação em português, para que os alunos façam uso do vocabulário e estruturas apresentadas na unidade. Pensamos que se os alunos o fizerem por meio da Libras não estarão atingindo o objetivo que é de treinar o português, então segue algumas adaptações pensadas por nós.
1- Usar a sala de informática com o MSN. Dessa forma os alunos podem treinar a conversação real por meio da escrita.
2- Escrever o diálogo em uma folha de papel.
3- Escrever previamente as sentenças do dialogo em fichas e misturá-las. Dessa forma um aluno A escolhe uma ficha que contenha um texto pertinente ao início de um diálogo, o aluno B escolhe outra que combine como resposta ao que o A selecionou e assim por diante.



Acreditamos estar no caminho certo...

O professor deve se apropriar dos recursos tecnológicos para proporcionar aulas mais interessantes.
26-03-09

22-03-09

Congresso Letramento

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15-03-09

Mini Oficina Fapa - O que é ensino de Língua Portuguesa para surdos?

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15-03-09

Os livros didáticos são instrumentos auxiliares importantes da atividade docente e, em muitos casos, são apontados como o principal referencial do trabalho em sala de aula (DANTE, 1996), devido, em boa parte, à ausência de outros materiais que orientem os professores em relação a “o que ensinar” e “como ensinar”.
A incorporação do livro por parte dos professores na rotina da sala de aula e nos deveres de casa, bem como o seu uso constante pelos alunos influenciam fortemente o resultado escolar.
Visando a melhoria do ensino do português, a partir desse ano de 2009 estaremos adotando um Livro de Português como segunda língua. Esse livro não segue as séries do ensino fundamental e Médio. Isso quer dizer, que o livro de português como segunda língua não é dividido em 1º ano, 2º ano ou 3º ano.
Como o livro organizado para estrangeiros trás uma seqüência de conteúdo e de função comunicativa bem diferente da que aparece nos livros de português usados para ouvintes. Os livros, geralmente, trabalham quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever a língua. Em nossas aulas enfocaremos nas habilidades de ler e escrever português.

Encontramos dois materiais produzidos no Brasil que são adequados para adolescentes aprendizes de portugues.



Autores: Emma Eberlein O. F. Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Samira Abirad Iunes, Cristián Gonzáles Bergweiler.
Livro: NOVO AVENIDA BRASIL 1
Editora: EPU
Descrição: Esse livro-texto aborda vocabulário (inclui mais de três mil palavras do vocabulário básico do Português do Brasil), gramática fonética e os pontos centrais que são falar, ler, ouvir e sistematização da gramática (para que se possa usar a nova língua com segurança e correção). Traz, desde a primeira lição textos para compreensão escrita e oral com grande variedade de exercícios. Os blocos A e C de cada lição oferecem material e tarefas que levam à reflexão e discussão de diferenças interculturais.



Autores: Maria Harumi Otuki De Ponce
Livro: Tudo Bem?: Português para a Nova Geração - vol. 1
Editora: SBS
Descrição: Tudo Bem? Português para a nova geração é o mais novo curso de Português para Estrangeiros, publicado pela Editora SBS, preparado especialmente para atender às necessidades do público jovem e adolescente, a partir dos 11 anos, no aprendizado e prática do Português falado no Brasil. O curso é alegre, dinâmico, e integra atividades de conversação, compreensão oral, escrita e leitura, no contexto do dia-a-dia do jovem adolescente brasileiro, inserido no contexto mundial através da globalização. O Volume 1, o primeiro de uma série de 2, apresenta, em 10 unidades, as estruturas básicas da língua, vocabulário e expressões coloquiais utilizadas, objetivando a comunicação natural e espontânea. Seu principal destaque é a interatividade, possibilitada pelo acesso a esta página da SBS na Internet, em que os alunos e professores encontram exercícios complementares e explicações gramaticais mais detalhadas. Especificamente para os professores, há dicas e sugestões de como trabalhar com o curso. No final de cada unidade de Tudo Bem?, há indicações de sites relacionados aos temas tratados no livro. Isto possibilita uma maior aproximação com a cultura brasileira, dentro da realidade do jovem adolescente, oferecendo ao aluno a prática do que já estudou e o aprendizado de vocabulário novo e de novos conceitos.
02-03-09

a)Objetivos: facilitar a compreensão do tempo (presente, passado e futuro), desenvolver a conjugação verbal para tempo.

b) Materiais: uma cartolina colorida com dobradura contendo os dias da semana escrito com um número ao lado (corresponde a pontuação daquele dia), fichas com verbos no infinitivo e fichas com nome dos participantes do jogo, conforme ilustração.
c) Procedimentos: Todos começam com a ficha do nome no domingo. O primeiro participante tira uma ficha do monte, lê o verbo e constroe uma frase. Pode começar com verbos de ações do dia a dia, na conjugação da primeira pessoa. Visto que as primeiras produções solicitadas ao aluno são se suas experiências e atividades desenvolvidas.
Assim, a conjugação vai depender do dia da semana em que se está jogando, o participante deve conjugar o verbo levando isso consideração, se construir a sentença corretamente fica com a ficha, quem errar a coloca novamente embaixo do monte. Cada jogador na sua próxima jogada pula uma casa (dobradura), o jogo acaba quando terminar das fichas. Ganha o jogo quem tiver mais fichas no final, ou seja, quem construir mais sentenças corretas.
Exemplo de verbos: acordar, comer, andar, brincar, estudar, etc.

Há recentes discussões de que a Língua Portuguesa escrita deva ser ensina aos surdos como segunda língua, já que não ouvem a língua usada no país e como falantes da Libras seria impossível a aprendizagem da escrita como língua materna.
“Quando a criança é exposta a sua L1, a aquisição ocorre espontaneamente e de forma natural. Diferente disso, a aquisição de L2 ocorre em um ambiente artificial e de forma sistemática, observando metodologia de ensino”. (QUADROS, 1997, p. 83)
O que se tem feito diante desse quadro, é ser mais brando na avaliação. Assim de forma paliativa o Mec orienta a necessidade que os critérios para avaliação devam ser diferenciados para alunos surdos. Por meio do Aviso Circular 277/94 e Portaria nº. 1679/99, sugere a necessidade de se considerar na língua portuguesa, o conteúdo em detrimento da forma.
“Nada muda se os problemas são atribuídos à surdez, sem que a educação e as práticas pedagógicas se tornem objeto de dúvida.” (BOTELHO, 2002, p. 60) Conforme Fernandes (2002, p. 48) deveria se pensar em “viabilizar recursos de ensino/aprendizagem que viabilizem memória e pensamento especificamente visuais atende diretamente ao espaço lógico, natural ao indivíduo surdo”.
Embora não tenhamos suficientemente registradas as regras gramaticais da língua de sinais brasileira. A literatura aponta que a produção escrita de surdos sofre interferências da Língua de Sinais (FERNANDES, 2002, QUADROS e SHMIEDT, 2006) E alguns lingüistas sugerem que se o professor trabalhe com a abordagem metalingüística e análise contrastiva (QUADROS, 1997)
Uma condição, talvez a essencial, que determine a o elo intermediário das palavras seria a Língua de Sinais, assim a escrita seria aprendida de forma consciente, mas principalmente pela análise contrastiva das duas línguas, com metodologia de segunda língua. Conforme Grannier (2002) seria o ensino do português-por-escrito como uma língua instrumental, podendo ser usado os estudos da Lingüística Aplicada ao ensino de Línguas, o conhecimento de uma primeira língua é condição essencial para aprender uma nova língua.
Para se desenvolver uma diretriz para o ensino de português para surdos, deve-se fazer a avaliação das necessidades e traçar um programa de ensino, deve-se voltar para o desenvolvimento de um currículo apropriado, deve-se fazer uso dos conhecimentos obtidos com as pesquisas da lingüística aplicada, fazer opção por uma abordagem, métodos e escolher o grupo de estratégias de ensino mais eficaz para determinado grupo de alunos.

Olá, professores.

Temos pesquisado os materiais didáticos para o ensino de portugues como lingua estrangeira para crianças.

No Brasil não encontramos nada, somente livros destinados a adultos.

Apenas em Portugal há materiais de Portugues para crianças. Talvez, seja uma boa fonte de pesquisa para pensar na criação de materiais petinentes ao portugues falado no Brasil.



Salpicos é um cão-d'água português que protagoniza uma série de aventuras, histórias e jogos, com os quais as crianças estrangeiras vão aprender português."



Para os mais velhos, encontramos "Na Onda do Português", um projecto pedagógico em 3 níveis destinado ao ensino de Português como língua estrangeira a alunos entre os 11 e os 16 anos.

Com consultoria científico-pedagógica financiada pelo Instituto Camões, o primeiro livro desta série, também editado pela Lidel, é da autoria de Ana Maria Bayan Ferreira e Helena José Bayan.

A obra, composta pelo livro do aluno, CD-áudio e dossiê do professor (este com sugestões metodológicas, apresentações em PowerPoint dos conteúdos gramaticais), privilegia, segundo a editora, uma metodologia baseada em tarefas, e dirige-se a «utilizadores elementares da Língua Portuguesa.

Fonte: http://www.instituto-camoes.pt/encarte-jl/primeiros-materiais-promovidos-pelo-ic.html

Entrevista com o Professor Alexandre Bastos Penteado sobre como aprender novos idiomas.
Parte1:


Parte2:


Parte3:


Parte4:

Esse vídeo apresenta o software BILÍNGUE para surdos, um programa de computador que auxilia o professor a ensinar a estrutura da língua portuguesa para alunos surdos com conhecimento prévio da Língua Brasileira de Sinais.

ALBRES, Neiva de Aquino. CULTURA ESCOLAR: Proposições Oficiais para Ensino da Leitura e Escrita para Alunos Surdos. In: Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade de Nº 2/janeiro de 2008.
Disponível em:http://www.editora-arara-azul.com.br/revista/02/compar1.php

RESUMO

Este texto apresenta reflexões sobre o ensino de leitura e escrita para alunos surdos, considerando as proposições oficiais para o ensino. O foco desse artigo é analisar: quais concepções de língua e de cultura escolar constituem o imaginário do documento do CENESP/MEC de 1979, MEC 1997 e MEC 2002. No início a Língua de Sinais é ignorada e o objetivo principal é o ensino da fala aos alunos surdos, período que vigora a integração, assim os alunos deviam estar adaptados para a convivência em sociedade, a concepção de linguagem segue de certa maneira o proposto pela educação geral, da língua como código para língua como atividade discursiva e constituidora da identidade dos indivíduos. Consideramos que destacado está o estudo dos aportes lingüísticos, pelas concepções de linguagem e da necessidade de uma língua para que ocorra o processo de aprendizagem; a língua que se deve ensinar e em que momento, fundamentalmente, encontrava-se como discussão privilegiada nos documentos.

Palavras-chave: Educação de surdos, concepções de linguagem, currículo, cultura escolar.

Tenho estudado as metodologias aplicadas ao ensino de segunda língua. Atualmente, as metodologias que tem como base uma abordagem comunicativa estão sendo indicadas como as mais adequadas a aprendizagem.
Geralmente tomam como princípio pedagógico a interação oral na língua alvo, pela conversação os aprendizes vão internalizando as regras da língua e se comunicando.
No caso de alunos surdos se faz impossível toda essa interação por meio da oralidade, se o fizermos por meio da língua de sinais não estaremos trabalhando a língua alvo, ou seja, a língua que se quer ensinar.
Refletindo sobre o assunto, consideramos que essa Aprendizagem de uso da língua pode acontecer em Ambientes Virtuais.
Vamos repensar as estratégiaspara gerar transformações, que se tornam viáveis porque agora dispomos de uma tecnologia que enriquece os ambientes e facilita a contextualização dos conceitos e a comunicação amplamente interativa. Só a tecnologia digital pode permitir esse tipo de uso da língua portuguesa para os surdos, ao mesmo tempo natural, dialógico e construtivo.

Pesquisas que tomaram como ponto de análise a escrita de surdos revelam que a produção dessas pessoas, privadas da audição e usuárias de Libras, se assemelha a escrita de estrangeiros, ou seja, de falantes de outra língua que aprendem o português como segunda língua.
Na sintática os alunos apresentam dificuldades na estruturação da sentença, geralmente eles entendem o que os outros escrevem, porém não conseguem formular orações adequadas, devido as dificuldades morfológicas e sintáticas, como: concordância verbal e nominal. Difícil é o emprego dos tempos verbais no perfeito e no imperfeito, do subjuntivo; das preposições e dos pronomes oblíquos.
Com a educação bilingue e o reconhecimento da lingua de sinais como primeira lingua dos surdos vemos reforçada essa concepção de que o português é uma segunda lingua para eles.
As diretrizes do MEC (2002) indicam que o ensino de português para surdos deva assumir metodologias de segunda língua.
Diante dessa orientação partimos para a pesquisa sobre esses métodos de ensino e sobre materiais didáticos de português para estrangeiros.
Descobrimos que a Universidade de Brasília é a pioneira no Brasil na aplicação de cursos de Português para estrangeiros.
Com relação ao material didático cada instituição utiliza o que melhor lhes convêm. Por exemplo a Universidade de Brasília utiliza os materiais elaborados pela professora Percilia Santos, e também os livros "Tudo Bem" de Ramalhete (1984), "Curso Ático de Português" de Silva Gomes (1987), "Falando ... lendo...e escrevendo português: um curso para estrangeiros", de Lima e Lumes (1981). (Cunha & Santos, 1999:18-19)
Nas Livrarias é possível encontrarmos outros títulos destinados ao ensino do português para estrangeiros com o "Fala Brasil" de Coudry e Fondão (1991) e "Bem Vindo" de Maria Harumi Otuki de Ponce, Silvia R. B. Andrade Burin e Susanna Flarissi. (2000), entre outros.
Acredito que estamos no caminho certo...

Na procura de respostas, a autora vai refletindo sobre as propostas educacionais oferecidas aos surdos, a partir de nossas raízes européias, mas centrando-se no Brasil...” A autora, professora de crianças e adultos surdos, procura compreender, através da análise das diferentes práticas utilizadas na educação do surdo, as razões pelas quais os pedagogos colocaram em segundo plano a aprendizagem das disciplinas escolares, procedimento que não ocorria em relação ao aluno considerado 'normal'

Projeto Pitanguá - Português - 1a. a 4a. Séries
Autor : Tradutores de quatro estados brasileiros.
Ano de Publicação : 2008
Preço : DISTRIBUIÇÃO GRATUITA/SEESP/MEC
Observações Gerais :
O Livro Digital foi distribuído para as escolas públicas gratuitamente através da SEESP/MEC. Informações e solicitações: 0800 616161 ou através do site: www.mec.gov.br

Com os vídeos dos nossos alunos participamos de um concurso internacional. Eles concorreram com todos os países da CPLP (Comunidade de Países de Língua Portuguesa) - Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.
Por votação pública (on-line) o Clayton, um de nossos alunos ganhou o prêmio em primeiro lugar.

Os participantes precisavam contar a sua história e provar o quanto gostam de ler, da sua biblioteca e/ou de um livro.

Confiram os vídeos enviados para o concurso:

Aprendendo com a leitura, Por Clayton


Desenhos complementam a leitura, por Lucas Maus

No ano de 2008 desenvolvi o projeto de leitura no 5o ano do ensino fundamental.
Gosto muito de trabalhar com o projeto de leitura. Tenho feito da leitura e interpretação de texto uma prática em minhas aulas, não só nas de português.

OBJETIVO:

O objetivo principal desse projeto é o de estimular o gosto pela leitura. Melhorar o vocabulário e despertar os surdos para as sutilezas da língua portuguesa escrita.
Acredito que os adultos (professor e pais) são fundamentais nesse processo, sendo mediadores entre a criança e o livro, principalmente com as condições especiais em que trabalhamos, no caso, pensar o português como uma segunda língua.

METODOLOGIA:

Alguns textos ou livros eu leio para os alunos, fazendo a interpretação para LIBRAS, o que chamo de leitura compartilhada. Outros livros eles mesmos lêem.
Acontece assim: Vamos à biblioteca e eles escolhem os livros. Nessa etapa o professor deve ficar atento, pois se o aluno pegar um livro muito difícil para seu nível pode se sentir frustrado.
Geralmente é dado um tempo de 3 semanas ou mais e marcamos as datas de apresentações. Eles devem trazer o livro e apresentar o que compreenderam da história, podem passar página por página ou apenas contar a história. (dependendo da criança eu exijo mais, porque caso contrário, todos se prendem muito nas ilustrações e perdem a história)

No período em que estão com o livro em casa, podem tirar dúvidas com o professor e pedir para que os pais leiam com eles.

Esse ano, comecei com dois livros. Li os livros para o 5º e 6º ano. Visto que eu estava com projeto particular de tradução dos mesmos.

“O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS”
http://www.brinquebook.com.br/livro.php?id=75

“GUILHERME AUGUSTO ARAÚJO FERNANDES”
http://www.brinquebook.com.br/livro.php?id=51


Depois desses dois (leitura compartilhada) cada aluno já leu seu livro e entramos no processo de apresentação. Geralmente, cada aluno lê um livro por semestre e essa avaliação compõe uma das notas de atividade do diário de classe de português.

Tenho a prática de filmar as apresentações. Isso serve como um feedback para o aluno, eles gostam muito de se ver. Aproveito para rever quais foram às dificuldades marcantes e que precisam ser retomadas.


Neiva de Aquino Albres